情境化测评怎么用?一线教师需要知道的三件事

近年来，情境化测评作为教育评价改革的重要方向，已在教学与测评中得到广泛应用。越来越多的研究者与教育工作者意识到，情境不仅是试题呈现的背景，更是考查学生综合运用知识、解决真实问题和表现核心素养的重要载体。围绕这一概念，本文将从两个方面展开讨论：一是梳理“情境”的基本内涵及其在教育测评中的作用；二是分析情境化测评对提升测评真实性、有效性和全面性方面的独特价值。

在教育实践中，“情境”一词常常与英语中的setting、context和situation相对应。但在应用语言学领域，三者并非完全同义，而是具有不同的理论来源和使用侧重。厘清这些概念的内涵与差异，有助于更准确地理解情境概念，进而为情境化测评的有效应用提供更清晰的理论依据。

首先，setting主要强调交际发生的物理环境、时间和地点，是交际情境的外在框架。Hymes（1972）在关于交际能力的经典论述中提出了SPEAKING分析框架，其中setting被视为理解言语交际事件的基本维度之一，用以说明特定的时空背景对语言形式的选择、意义的生成与理解等方面具有重要影响。

其次，context强调更广泛的背景，涉及历史、文化、社会等多个层面的影响，其外延更为宽广。Halliday（1985）在系统功能语言学理论中提出，context包含“情景语境”与“文化语境”两个层次，不仅包括语言发生的语境因素，也涉及社会、文化与历史背景因素。换言之，context是理解语言意义的重要依据。在英语测评设计中，引入context能够引导学生从多角度理解和分析问题，培养其跨学科的思维能力和综合素养。

再次，situation注重语言使用的即时状态和情感体验。Firth（1957）提出“话语发生的情境”（situation of utterance），强调语言意义的生成必须放在互动性语境中加以理解。与setting侧重交际的物理背景不同，situation更关注语言使用者所面对的具体处境及其对认知、情感与行为的影响。例如，“机场对话”任务要求学生在特定社交背景下运用英语解决航班延误等实际问题，这不仅考查语言能力，也评估其应变能力与情感投入。

在汉语语境中，情境也常通过“场景”“境况”“境遇”等词汇加以表达。三者与英语的setting、context、situation在功能上有一定对应关系，但并非完全等同，体现了汉语语义体系的独特性。比如，“场景”侧重具体化、视觉化的时空设定，强调直观的画面感与时空要素。从构词法来看，“场”指特定的地点或活动空间，“景”指可感知的环境图像，二者结合构成了物理空间的具体呈现，功能上近似于setting。需要指出的是，setting侧重交际发生的物理框架，而“场景”更强调视觉化的画面感，二者并不完全等同。“境况”多用于指由社会、经济、文化等多重因素构成的综合性状态。从语义演变来看，“境”原指边界、范围，后引申为所处状态；“况”表示情形、状况。二者合用强调宏观社会条件对个体的整体影响，功能上近似于context。“境遇”侧重个人具体遭遇与复杂的生活状态，带有鲜明的主观情感色彩，强调个体与环境之间的即时互动与情感反应。功能上，“境遇”虽与situation有所对应，但二者存在差异：situation侧重语言发生的即时互动状态，而汉语的“境遇”更突出个体的命运感与情感体验。在文学教学中，教师通过分析人物的境遇，可帮助学生理解社会环境对个体命运的塑造。

简言之，汉语语境下的这三者既存在一定的层次递进关系，又在教育应用中各具价值。明确三者的联系与区别，有助于更全面地把握“情境”的复杂内涵，并为情境化教学与测评提供更为扎实的语言文化支撑。

术语辨析有助于揭示情境的语言内涵，而情境化测评的合理性仍需学理支撑。哲学、心理学和学习科学等领域的相关理论表明，情境不仅是学习发生的重要条件，也对能力的表现与评价具有重要影响，从而为情境化测评的设计与实施提供了依据。基于此，本节将进一步阐明本文所讨论的情境化测评的内涵与基本特征。

1. 多学科理论基础

从哲学视角看，20世纪以来，哲学研究逐渐重视人与世界的关联。Heidegger（1962）指出，人总是在世界之中存在，理解活动也嵌入特定的历史与文化情境之中。这表明，情境不仅是知识生成的外部背景，更是理解与行动发生的前提。Dewey（1938）关于经验与教育统一的思想也说明，教育应根植于具体经验和真实情境。对情境化测评而言，这一视角的启示在于：测评不应脱离情境而孤立考查抽象知识，而应在真实或拟真的问题情境中评估学生运用知识解决问题的能力。

从心理学视角看，情境是认知生成的重要条件。Piaget（1970）认为，个体的认知结构是在与环境持续互动的过程中逐步建构的；Vygotsky（1978）则强调，认知发展总是在社会交往与文化情境中展开。因此，情境并非学习的附属背景，而是影响认知发展和行为形成的重要因素。这一视角对情境化测评的启示在于：测评任务应体现互动性与社会性，使学习者在角色扮演、讨论交流与合作探究等活动中展示能力，从而较为全面地反映其认知水平与交际能力。

从学习科学视角看，有效学习通常发生在真实而复杂的任务情境中（布兰思福特等，2000）。学习者在面对具体问题和实际任务时，更容易主动调动已有知识并进行深度加工。因此，情境既是学习发生的重要条件，也是驱动学习展开的重要力量。这一视角对情境化测评的启示在于：测评应通过贴近生活和社会需求的真实任务，考查学生在跨文化交流、问题解决和观点表达中的综合能力。情境化测评不仅关注学生对知识的“知道”，更关注其在复杂任务中的“能做”，从而更好地考查学生的知识迁移、问题解决和高阶思维能力。

简言之，哲学视角强调情境的在场性，揭示了情境对理解与行动的重要意义；心理学视角强调情境的生成性，说明了情境在认知建构中的作用；学习科学视角则突出情境的真实性与任务驱动性，阐明了情境在促进深度学习和优化测评中的价值。这些视角为理解情境化测评的合理性提供了学理支撑，也有助于把握其真实性、生成性与跨学科整合性等基本特征。

2. 情境化测评的内涵界定

结合上述学理分析，本文所讨论的情境化测评可界定为以真实或拟真的社会文化情境为载体的测评方式。其核心特征体现为真实性、生成性与跨学科整合性。所谓真实性，是指测评任务源于真实世界的问题或场景，要求学生像在现实生活中一样理解和运用语言、调动相关知识和技能；生成性则关注学生在与情境互动中主动建构意义、组织语言并生成解决方案的能力；跨学科整合性强调测评任务打破学科边界，要求学生综合运用多学科知识解决复杂问题。进一步而言，情境化测评在实践设计层面还体现出任务导向与跨学科融合两个显著特征。前者强调将学生置于真实或拟真的问题情境中，要求其通过实际操作来解决问题，而非仅仅回忆知识；后者则要求学生在任务中综合运用多学科知识，而非仅依赖单一学科。这些特征共同体现了情境化测评对语言运用能力、问题解决能力、高阶思维及综合素养的考查价值。

情境化测评已成为当前基础外语教育测评改革的重要方向，其理念在国内外相关测评实践中均有所体现。就国内而言，近年来高考英语试题不断强化真实语境创设和综合语言运用能力考查，在一定程度上呈现出情境化设计取向；就国际而言，PISA阅读素养测评和IB课程评估则在真实任务创设、跨学科整合和高阶思维考查等方面提供了可供参照的实践样态。需要说明的是，PISA与IB并非我国基础教育体系内的测评项目，但二者所体现的相关理念和实践经验，对我国基础外语教育测评改革具有一定参照价值。

1. 高考英语试题的情境化设计

近年来，高考英语试题的情境化设计日益凸显，其命题思路与以往较侧重语言知识和信息提取的命题方式呈现出一定差异。以往，部分传统试题较多考查学生对词汇、语法等语言知识的掌握，以及对文本中孤立信息的提取能力，文本内容往往与具体的社会文化背景联系不够紧密。《中国高考评价体系》的颁布，重新界定了高考的功能定位，推动了评价理念的转变与评价模式的优化，为新时代高考内容改革奠定了坚实的理论基础和方法论基础。该体系强调在命制试题时要根据学科的特点，选择不同的情境，发挥不同水平必备知识、关键能力和学科素养的功能，共同实现核心价值的引领作用（教育部考试中心，2019）。

2025年高考英语全国卷由教育部教育考试院命制，包括全国一卷、全国二卷两套试卷。高考英语试卷包括听力、阅读、语言运用和写作四个部分（教育部教育考试院，2025）。以全国一卷阅读C篇为例，该语篇探讨了现代城市交通对社区生活和个人安全的影响。该篇的情境化设计体现在：第一，命题锚定于“人与社会”主题下真实存在的城市发展议题——交通规划与社区生活、行人安全之间的平衡，而非抽象的语言点；第二，问题设计引导学生“介入”情境，要求他们不仅理解文本信息，还需分析现代交通发展对传统生活方式和社区氛围的冲击，并反思如何在城市规划和可持续发展中保障行人安全与社区活力；第三，命题构建了跨学科的综合思维场域，学生需调动社会学、城市规划等多方面知识，在解决真实问题的过程中展示其语言运用能力和批判性思维。这种从“考查语言点”到“在情境中用语言解决问题”的命题思路转变，体现了素养导向下高考英语试题改革的重要方向。

2. 国际视野下的参考：PISA阅读素养测评

与IB课程评估的情境化测评设计

PISA阅读素养测评与IB课程评估中的情境化设计，体现了素养导向评估的前沿理念，对我国基础教育测评改革具有一定参照价值。

PISA阅读素养测评的核心特点在于强调学生在真实生活情境中理解、运用、评价和反思文本的能力。PISA阅读任务通常被置于个人、公共、教育和职业等多元情境之中，要求学生围绕具体问题或真实任务展开阅读，而不是为了阅读本身而阅读。例如，在类似“国际青年论坛”的任务情境中，学生可能需要阅读来自不同文化背景参与者的多篇帖子，理解其中隐含的文化立场、价值关切与观点差异，并据此撰写一份促进共识形成的总结报告。此类试题不仅考查学生的文本理解、信息整合与批判性评价能力，也关注学生能否在复杂的社会文化情境中运用语言解决实际问题，并形成有依据的判断与表达。

IB课程评估体系则体现了其“在真实全球背景下学习”的教育理念。其测评设计通常以复杂而真实的全球性问题为依托，强调学生在开放性任务中综合运用学科知识、研究方法与反思能力。例如，IB相关评估任务可能要求学生分析气候变化所引发的极端天气对某一城市经济发展、社会结构和公共治理的影响，并从伦理、环境、经济等多个维度提出应对方案，进一步评估其可行性与局限性。此类评估并不局限于对单一学科知识的再现，而是更加强调学生的跨学科知识整合能力、问题解决能力以及在真实情境中的迁移应用能力。由此可见，PISA与IB评估中的情境化设计，均体现出从知识本位向素养本位转型的评价取向，也可为我国基础外语教育测评，尤其是高考英语阅读理解试题的情境化命制提供有益启示。

为进一步说明情境化测评在英语试题设计中的应用路径与实施方式，本文以高中英语综合素养测评中的“国际文化交流节”任务为例进行分析。

本测评设计面向高中高年级学生，旨在考查学生在多元文化情境中的语言运用能力、批判性思维能力和跨文化交际能力，并引导其发展全球沟通意识与创新思维。

任务情境设定如下：

第一部分：阅读理解（Reading Comprehension）

在阅读理解部分，学生需阅读一篇关于国际文化交流节活动计划的英文材料。该任务主要考查学生对活动目的、主要内容和组织安排的理解。同时，学生还需分析活动开展过程中可能面临的挑战，以体现其信息整合、批判性思维和问题解决能力。

示例问题如下：

该任务不仅关注学生对文本基本信息的获取，还要求其在理解文本的基础上分析活动实施中的现实问题，从而体现情境化测评对高阶思维能力的考查。

第二部分：写作（Writing）

在写作部分，学生需为国际文化交流节撰写一份英文宣传海报文案。该任务要求学生将语言知识应用于真实交际情境，围绕活动目的、主要内容、时间地点和参与号召等信息进行表达。学生需要运用准确、生动且具有吸引力的语言，向同学们传达活动意义，并激发其参与兴趣。

示例任务如下：

该任务主要考查学生的书面表达能力，同时关注其跨文化意识、受众意识和创造性表达能力。

第三部分：口语表达（Oral Expression）

在口语表达部分，学生以小组讨论的形式，围绕国际文化交流节组织过程中可能出现的问题提出解决方案。该任务要求学生在真实情境中表达观点、回应他人意见，并通过协商形成较为合理的解决思路。

示例讨论问题如下：

该任务通过小组互动考查学生的口语表达能力、批判性思维能力和团队协作能力。学生在讨论过程中不仅需要清晰表达个人观点，还需要倾听、回应并整合他人意见，体现了情境化测评在复杂问题解决中的应用价值。

总体来看，“国际文化交流节”任务以真实校园活动为情境载体，将阅读、写作和口语表达有机结合，形成了较为完整的综合性测评任务链。该设计在一定程度上突破了传统英语测试中单一知识点考查的局限，更加关注学生在真实语境中综合运用语言、分析问题和开展跨文化交流的能力。

情境化测评不仅关注学生语言能力的考查，还通过任务导向的设计、跨学科知识的整合，以及对批判性思维和创新能力的培养，全面评估学生在复杂社会情境中解决实际问题的能力。然而，情境化测评的有效实施及其育人功能的充分发挥，不仅取决于情境材料与任务设计的合理性，还依赖于情境设置与测评目标的高度契合、任务难度的适切控制，以及评价标准的清晰明确。只有在上述条件得到共同保障的基础上，情境化测评才能真正引导学生在多元文化背景下有效运用语言，促进其综合素养的全面发展，推动教育评价朝着更加科学、全面和高效的方向迈进，并为教育改革提供有力支撑。